AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Jakeline Duarte Duarte
Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia
Son varias las
disciplinas relacionadas de
alguna manera
con el
concepto de
ambientes de aprendizaje, también llamados, ambient es educativos, términos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio.
Desde la perspectiva ambiental de la educación, la ecológica, la psicología, la sistémica en teoría del currículo, así como enfoques propios de la etología y la proxémica,
entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no son propiamente
escolares.
Conceptualizar
los ambientes
ed ucativos desde
la interdisciplinariedad,
enriquece y hace
más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual
con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia[M1] .
En la contemporaneidad
la escuela ha perdido
presencia en la formación
y socialización
de los jóvenes,
y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales
que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares
y los
medios de comunicación.
En correspondencia con ello, las
grandes transformaciones de la educación en los últimos años, suponen el establecimiento
de nuevas modalidades y estrategias
de formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía
un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención
de problemas asociados con la exclusión, los conflictos socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y
las
comunidades, en escenarios
que no son necesariamente escolares.
La emergencia histórica de “nuevos” escenarios para la Pedagogía, sobrepasando los tradicionales linderos
escolares que
la monopolizaban,
se rem ontan
a
los años
sesenta en
Latinoamérica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginación, explotación económica y dominación
política (Giroux, 1997).
Debido a la reconfigu ración
cultural que
ha sufrido
la educación
en la
actualidad, se viene reconociendo una “generalización” de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales,
de modo que pensadores como Regis Debray (1997) señalan
que la cultura contiene un “segmento pedagógico”. Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en
las sociedades
contemporáneas, donde los
significados de la
Pedagogía se habían
restringido a lo escolar, olvidándose
sus significados complejos
y polisémicos
referidos
a su sentido social y a prácticas sociales históricas
muy diversas que le eran propias.
Este fenómeno que toma forma
en la actualidad,
recuerda que antes de existir
la forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales
como la familia, las cofradías,
los gremios
de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial,
entre otras.
Igualmente, la educación
se halla “descentrada” de sus viejos escenarios
como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado
sus muros para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las
redes
inf ormáticas, a sujetos que
no son necesariamente infantes sino también adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso
racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia
des de la Ilustración.
Como se sugiere hasta acá, el objeto abordado en éste artículo supone un acercamiento conceptual
de tipo exploratorio,
a
lo que
se ha
denominado ambientes de
aprendizaje, también asumidos
como ambientes
educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educativos
que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias
de sus participantes. Para ello se parte de una revisión de bibliografía que no pretende
ser exhaustiva y de algunas
experiencias institucionales en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexión teórica sobre el tema.
UNA
NOCIÓN DIVERSA Y COMPLEJA
Según Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente“
data de 1921, y fue introducida
por los geógrafos
que consideraban que la palabra “medio ” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea.Se trata de una concepción
activa que involucra al ser humano y por tanto involucra
acciones pedagógicas
en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación
con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y
químicos – y externos,
–físicos y psicosociales – que favorecen
o dificultan la interacción social. El ambiente debe
trascender entonces
la noción
simplista de
espacio
físico, como
contorno natural
y abrirse
a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.[M2]
El desarrollo
de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta
Lucié Sauvé (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes
discursos y la observación de las diversas prácticas
en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo:
con la investigación, evaluación y acción de los asuntos ambientales.
2. El ambiente
como recurso…para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y
se
degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva
de desarrollo sostenible y de participación equitativa.
3. El ambiente
como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar.
Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia
de que somos parte de ella.
4. El ambiente
como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una educación global, que implica la
comprensión de los distintos
sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde ésta noción se otorga un especial interés a las distintas culturas
y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), con una responsabilidad global.
5. El ambiente
como medio de vida…para conocer y para administrar. Es el ambiente
cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar
un sentimiento de pertenencia, donde los
sujetos sean
creadores y actores de
su propio medio de vida.[M3]
6. El
ambiente comunitario…para participar.
Se refiere
a un medio de vida compartido, solidario y democrático.
Se espera
que los
estudiantes se involucren
en un
proyecto comunitario
y
lo desarrollen mediante una acción conjunta
y de reflexión crítica.
Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se complementan, de
manera que
pensar en
el ambiente implica una
realidad compleja
y contextual,
que sólo
se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.
UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO
La Secretaría
de Educación
y
Cultura de
Antioquia, en
Colombia, viene
realizando acciones orientadas
al desarrollo de las
prácticas investigativas
por parte
de los
docentes. Actualmente
existen grupos de
maestros realizando
investigaciones
sobre ambientes
de aprendizaje
en relación
con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos.
Allí, el elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que debería present arse, si se atiende a los cambios contemporáneos
al respecto. A manera de antecedentes, es importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el ámbito latinoamericano, de forma que permita tener una idea sobre la manera como se ha ido configurando el objeto central de este artículo.
El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un análisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas y de proyección social. Expone los campos de desarrollo
y cómo se articula
en ellos el espacio educativo, la relación existente entre este y la calidad de la educación, y finalmente analiza las relaciones
de poder que propician los espacios educativos.
Según el
espacios consagran
relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en
el organizacional y de poder gobernativo.
La relación entre la lúdica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los estudios
de la Fundación FES
(1993, pp.
14 -20),
en donde
se presenta
una mirada
a
las
complejas relaciones
que existentes entre
el juego y la pedagogía. Se sugiere asumir el juego y utilizar
los materiales educativos desde una postura
crítica e innovadora
que permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños que asisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos
ha existido la concepción
del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes
de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposición entre juego y aprendizaje.
En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte (1995, pp. 5-19) en Uruguay, se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas claves: Primero, ¿qué tipos de con ocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas
deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición
para aprender a pensar y resolver
problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por
los alumnos
para lograr
la pretendida
disposición, incluyendo la
mejora de
categorías de conocimientos
y habilidades?
Y, tercero, ¿cómo pueden crearse
ambientes de
aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos
para lograr en los alumnos una disposición a
aprender a pensar activamente?
El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver
problemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible,
métodos heurísticos, habilidades metacognitivas,
aspectos
afectivos, actitudes,
motivos y emociones.
[M4] Cobra especial importancia
la metacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje
autónomo remiten
el análisis de la nat uraleza
del aprendizaje. Así, enuncia algunas de sus características: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado,
intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y cooperativo. A partir de las dos categorías
analizadas se destaca
un análisis acerca de los ambientes de aprendizajes
poderosos y dinámicos. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la creación de ambientes
de aprendizajes
estimulantes y eficientes, el
autor
se detiene
en experiencias exitosas y en los modelos
teóricos que los sustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teoría Brown y Campione
han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.
A manera de conclusión,
en el estudio
se dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar
significados y construir
conocimientos que surgen,
en la
medida de
lo posible,
de las
experiencias de los
alumnos en
auténticas y reales situaciones.
procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja ser la única fuente de informac ión y se convierte
en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas,
realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback
y la ayuda necesaria
a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de sus
aprendizajes. Mucho más
que
un cambio de técnicas,
esta nueva visión
exige un cambio
de mentalidad
en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.
Frente a los graves problemas de violencia y conflicto
social que afectan a la sociedad
colombiana, el departamento
de Antioquia
viene desarrollando
una propuesta
educativa llamada:
La escuela
como cátedra
viva de convivencia y paz. Se trata de una pro puesta que hace de la convivencia democrática un modo de ser y de actuar en la escuela.
Promueve la construcción participativa y solidaria
de alternativas
pedagógicas, curriculares,
administrativas, culturales
y
sociales que
propicien mejores
ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodológicas y formas de concertación que favorecen
la formación integral y promueven
la socialización en la escuela (SEDUCA, 2000).
La unidad de análisis de éste programa corresponde
a la convivencia escolar, entendida como la interacción
de las relaciones pedagógicas,
personales, de gestión, de gobierno
escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la
búsqueda de la
convivencia escolar, concebida como proyecto de transformación
de la cultura escolar,
para que en ella y desde ella, cada uno de sus protagonistas sea respetado y reconocido
como actor fundamental y en el encuentro
diario se construya y recree la paz. Esta búsqueda
incluye el aula de clase y los ámbitos más amplios de la comunidad
local y regional.
Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualización
teórica,
que delimite mas claramente
el objeto del presente escrito.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?
El ambiente
es concebido
como construcción diaria, reflexión
cotidiana, singularidad
permanente que asegure
la diversidad y con
ella la
riqueza de la
vida
en relación
(OSPINA, 1999).
La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma[M5] . De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora)
(Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sob re ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico
de aprender y
educarse.
Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio
y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (Centro de
Educación en
Apoyo a la
Producción y al Medio
Ambiente. A.
C. CEP
Parras, México).
Para l os
realizadores de experiencias
comunitarias dirigidas a
generar ambientes educativos, se plantean dos componentes
en todo ambiente educativo:
los desafíos y las identidades. Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas
propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta,
y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician
el desarrollo de los valores.
Los ambientes educativos
también están
signados por
la identidad,
pues la
gestión de
las identidades y lo cultural propio es la posibilidad
de creación
de relaciones de solidaridad, comprensión
y apoyo mutuo e interacción social.
El ambiente educativo no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros
y alumnos. Por el contrario,
se instaura en las dinámicas
que constituyen los procesos
educativos y que involucran
acciones, experiencias
vivencias por
cada uno
de los
participantes; actitudes, condiciones materiales
y
socioafectivas, múltiples relaciones con el
entorno y la
infraestructura necesaria para
la concreción
de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.
Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organización
y
disposición espacial,
las relaciones
establecidas entre los
elementos de
su estructura, pero también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas,
los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
A continuación
se mencionan
algunas necesidades,
identificadas como la
columna vertebral
de la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes
educativos, ellas son:
Planteamiento de problemas, diseño y ejecución
de soluciones.
Capacidad analítica investigativa
Trabajo en equipo,
toma de decisiones y planeación
del trabajo.
Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita. Capacidad
de razonamiento lógico-matemático.
Capacidad de análisis
del contexto social y político
nacional e internacional. Manejo de la tecnología
informática y del lenguaje
digital.
Conocimiento de idiomas extranjeros.
A la hora de hablar de ambientes educativos
y reconociendo
que no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han sustraído a la escuela
el monopolio
que ejercía de lo educativo,
la escuela todavía tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.
LA ESCUELA Y EL MEDIO
La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes
de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000, pp. 33 -34) la concibe como un mediador
fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:
La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es
del barrio,
está en el barrio? La escuela
explica y propone sus fronteras
y su localización. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras
duras y lejanas
de la ciudad, como aislada en un gran territorio. La
escuela como
formación para la
ciudad: La
escuela
parece como
lugar de
significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una ciudad en pequeño.
La escuela como punto de encuentro:
aquí la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes
versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores
de la ciudad se reúnen y ponen en
común sus
propias comprensiones.
Así, la
escuela se
ofrece como
lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.
Según Pérgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta
manera los
ambientes educativos
pueden ser
vistos como
contenido, como proyecto o como construcción y fundamentalmente deben responder
a una escuela donde predomina la complejidad; en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades.
Sin embargo, estas
complejas consideraciones
declinan frente
al carácter
disciplinario y de control
social qu e ha moldeado a la escuela y que todavía conserva.
Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo,
en cuanto a las relaciones
interpers onales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace está orientado más
por la
conveniencia que por
consideraciones éticas, en
donde se
privilegia “el
saber racionalista e instrumental” y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.
Parece que en la sociedad occidental,
afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que en
sí misma
pareciera un
conjunto de
mundos individuales
aislados entre
sí. Se
trata de
un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psico-sociológico en el que parecen
convivir distintos sujetos. Los autores señalan como características de estos ambientes de aprendizaje:
1. El trabajo
del estudiante
y
la actividad
profesional del maestro
carecen de
sentido y de posibilidad de autorrealización.
2. Como
el conocimiento se considera posible sin la existencia
de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad
del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensión.
3. Las
actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ético, propio de es tudiantes y maestros.
Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, los recursos y materiales
con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite
la articulación de los integrantes de la comunidad
educativa: maestros, estudiantes,
padres, directi vos y comunidad en general. En éste orden de ideas, la escuela “permeable” se caracteriza porque se concibe abierta, lo mas arraigada posible a su medio, con fronteras
no claramente delimitables y relaciones
con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas.
Es posible pensar la escuela en coherencia
con una concepción de educación
como un sistema abierto,
en la medida en que se supone que su
estructura y funcionamiento se
realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos
que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.
De nada serviría si
un
espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen
inalterables unas acciones
y prácticas
educativas cerradas,
verticales, meramente instruccionales. Por ello el
papel
real transformador del aula está en manos del
maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso
democrático y sus actuaciones, y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.
Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales
y actividades
que estimulen
la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo,
y donde se permita la expresión
libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación
ecológica con la cultura y la sociedad
en general.
La escuela es después de la familia y aún de otros espacios de formación de actitudes y valores,
el espacio determinante
en la formación individual.
Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela
del sujeto
cuyos ambientes
educativos apunten a la
formación humana
y
contemporánea de individuos,
alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar
en una escuela
cuyos ambientes
educativos tomen en consideració n las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren
los sentimientos y deseos en relación
con el
saber, que vaya más allá de las respuestas
correctas y tome en cuenta los errores,
que en vez de propiciar la farsa y la obediencia
propicie la sinceridad y la rectitud
y los deseos de los sujetos.
Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario
para el diálogo de saberes, es también un espacio para el intercambio de intereses, para la
definición de intencionalidades comunes y para
el establecimiento
de criterios
de acción
que tengan
por objeto
la consolidación de proyectos culturales y sociales, basado sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la búsqueda
violenta de la homogeneidad
y el igualitarismo
(Moreno y Molina, 1993).
Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela, generalmente los especialistas y
los
profesores siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan de las relaciones
afectivas. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente
que agencia ideas
y afectos, en un marco de acción
vital que de lugar a la pasión
por el saber.
De acuerdo
con lo expuesto
se reconocen
diversos espacios
del sujeto, que se
convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer
que uno de ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la escuela.
EL
AULA COMO LUGAR
DE ENCUENTRO
Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena
las más fieles
y verdaderas interacciones entre los
protagonistas de
la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maes tro se hace y se muestra,
aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.
Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar
la clase como el momento crucial del acto educat ivo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen ser retomados acá.
Principio Nº 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado
con los objetivos, metas e ilusiones
comunes.
De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individuación, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio -afectivo y cognitivo
que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción
con otros, el niño empieza a reconocer
que además de sus propias necesidades, gustos,
favorecer el desarrollo
de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el
medio. El
desarrollo integral
del niño
debe estar
unido y a la
vez posibilitado
por la construcción de un grupo cohesionado y solidario.
María Isabel Cano y Ángel Lledó (1995) han hecho un valioso
análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos
sociales que se dan el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuación pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.
A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL “TRADICIONAL ”:
Estructura de comunicación en clase :
- Unidireccional:
- Grupal:
- Informativa/académica/formal.
Características de las actividades
- Individuales
- Competitivas
-
La misma actividad para todos y al mismo
tiempo
- Académicas
- Programa oficial
B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL “ACTIVA”:
Estructura de comunicación en clase :
o Bidireccional:
o todos son Emisores
y Receptores o Grupal e lndividual
o lntegradora de contenidos “formales”
e
“informales”: metodológica, efectiva...
o Características de las actividades:
-Opcionalidad del alumno. Grupales e individuales.
C
ooperativas.
Posibilidad de actividades
distintas y simultáneas
Principio Nº 2: “El entorno escolar
ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales
y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales”
Es conocido por
los profesionales
en pedagogía,
que el
aprendizaje en los
niños se
propicia mediante la interacción
del niño con el medio físico y social, mediado por el lenguaje.
Reconocer cómo aprenden los niños
tiene repercusiones
en lo que
se refiere a la construcción del ambiente
del aula, pensado como ambiente dinámico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse,
dependiendo de los proyectos que se estén desarrollando.
Principio
Nº 3: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender
la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuarto paredes
del aula. Deberán
ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales - dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos
perseguidos".
En la intención de involucrar espacios exteriores
como prolongación de la actividad
escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto,
existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currículos integradores de distintos escenarios y que consideran
como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior
del entorno físico del aula.
Principio Nº 4: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses”.
Parece existir, según lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de ánimo, las relaciones personales y los objetivos
de la actividad, tanto como las características del material
y las metodologías que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes:
unos orientados
hacia la
lúdica, la
relajación, la libertad
de hacer,
otros espacios
más individuales y otros más colectivos.
Principio Nº 5: “El entorno ha de ser construido
activamente por todos los miembros del
grupo al que acoge, viéndose
en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”.
Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos
tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio, en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración,
pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo,
por no
decir de
sus vidas.
Esto genera
en los
estudiantes sentido de
identidad y marca
la territorialidad que todo ser humano requiere
para desplegar su vida.
En síntesis,
se pretende
propiciar ambientes
altamente favorables
para la
convivencia social y los aprendizajes, por lo tanto se propone:
Establecer una interacción
comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo.
Considerar las diferencias individuales.
Fortalecer el autoconcepto y autoestima
en los estudiantes y el maestro. El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones
de grupo.
AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTÉTICA SOCIAL
El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. La racionalidad sensorial y la
tematización
de la
afectividad,
deben dar lugar al
despliegue
de las subjetividades en sus configuraciones
estéticas.
Desde la perspectiva
de Luis Carlos Restrepo (1993), se puede entender el
ambiente educativo como un clima cultural, campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo específicamente humano, el lenguaje.
En la escuela
se
ge neran procesos
de construcción
y
reconstrucción de la
identidad subjetiva, dentro de
una
empresa cuyo propósito es eminentemente ético: “lo
que
(para Restrepo) determina
nuestra actitud ética es a la larga nuestra afectación sensible, la disposición corpor al a convivir en ese engranaje
de implícitos y no dichos que
caracterizan el espacio humano. Afecciones
y no argumentos, hábitos y
no juicios,
gestos más que palabras y proposiciones, es lo que nos queda después de muchos años de trajinar por las aulas y
la
academia, como sedimento residual de experiencias y aprendizajes”. Estos perceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo, son construidos de manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la escuela.
Todo problema
ético remite a un asunto estético,
al campo
de lo que se podría llamar “estética social” (Restrepo, sf.) en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es social porque no se t rata de la experiencia individual, sino
de la
afección que
se comparte
con el
grupo y que
decide el
curso del comportamiento
del sujeto y su escena en público.
En esta perspectiva, la noción propuesta por André Leroi-Gourhan (1971, p. 267) se compadece
con lo expuesto hasta ahora. Para este peleontólogo francés, la estética social o “comportamiento estético” remite no a las nociones de la filosofía
sobre lo bello en la naturaleza
y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para el arte “...sino
de rebuscar, en toda la densidad
de las percepciones,
cómo se constituye, en el tiempo y en el espacio, un código de las emociones, asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su sociedad”.
Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje, es desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos
escolares y sus actores singulares.
Es negar las cogniciones
afectivas en la construcción del conocimiento. En éste sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades, las que se construyen
y
cultivan en
ambientes interhumanos
a
través de
mediaciones e interacciones culturales específicas. De igual manera negar la afectiva es negar también la posibilidad del disfrute y el goce, por ello parte de lo que vive el ser humano también
tiene que ver con lo lúdico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta dimensión que resalta
una de las expresiones más típicamente humanas: lo lúdico.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE LÚDICOS
La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando may or importancia en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela.
La lúdica
se presta
a
la satisfacción
placentera del
niño por
hallar solución
a
las barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que señala al respecto Huizinga (1987): "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica".
Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el lenguaje,
tomando el juego como
parte vital
del niño
que le
permite conocer
su entorno
y
desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.
Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes educativos, pues da lugar a los procesos
de construcción de identidad y pertenencia cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento
de que
lo lúdico
también reside
en el
lenguaje y atravi esa
los procesos
educativos constituyéndose en medio
y
fuente que
permita relacionar
pensamientos para producir
pensamientos nuevos. Se debe ser consciente
que en la formación del niño y el joven interactúan
varios factores, y que lo lúdico es un escenario
enriquecedor por lo
cual
no hay que perderlo
de vista, si se quiere abordar unas pedagogías
propias del imaginario y representaciones de ellos.
Uno de los
elementos
que
han permitido
generar ambientes de
aprendizaje
lúdicos
es la incorporación del
juego: Este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolar y primaria,
pero que, a medida que se avanza en la escolaridad
tiende a relegarse,
a favor de formas más expositivas de enseñanza.
El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos.
Descrito por sus características, el juego no es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal,
dond e se llevan a cabo actividades con orientación
propia. El
aislamiento espacio-temporal en
el que
tiene lugar
el juego
genera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad
particular. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección
del mundo una perfección temporal y limitada:
permite al sujeto crear un orden.
La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores, se concibe como una actividad u
ocupación voluntaria,
ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio,
que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompañado
de un sentimiento de tensión y de alegría,
así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.
Estudiosos del juego (Ferrari, 1994, pp. 47-49) destacan que puede empleársele con una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir
autoconfianza e incrementar
la motivación en el jugador. Es un método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico, sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.
De este modo, cabe pensar que los ambientes
lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse, que es
lo primero
que se
asocia con
el juego;
la sorpresa,
lo gracioso,
son componentes naturales
en el
juego. Pero
el juego -juego va
más allá,
permite vivir
en micromundos usualmente entretenidos y amigables
(al menos no amenazantes), sea situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho
más allá
de estas,
fantasiosas y especulativas, pero en
cualquier caso
ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas.
Y es por esto que el juego permite desarrollar
la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interac ción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas
al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar
unas nuevas de camino; esto brinda una muy sólida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar
el potencial
creativo del
ser humano
y
dar lugar
a
lo que
más caracteriza
al hombre:
su capacidad para
simbolizar el
mundo: la
“libertad simbólica”.
Éste aspecto
es sumamente
destacado y valorado
en los estudios de la semiótica y las ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand,
el símbolo
remite la libertad del sujeto para crearse
y crear el mundo:
“Así se revela el papel profundo
del símbolo: es ‘confirmación’ de un sentido a una libertad
personal. Por eso el símbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia poética del símbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulación filosófica: esta última se obstina en considerar la libertad como una elección objetiva, mientras que en la experienc ia
del símbolo
comprobamos que la
libertad es
creadora
de un sentido:
es poética de una trascendencia en el interior del sujeto más objetivo, más comprometido con el acontecimiento concreto. Es el motor de la simbólica. Es el Ala del Ángel”.
LOS AMBIENTES
VIRTUALES. UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN.
El paso del siglo XX al XXI será conocido como el
que
marcará la transformación de una sociedad basada en las relaciones
materiales, a otra que se apoya en las relaciones
virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora, la existencia humana se desarrolla
en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicación mediática.
En la época actual las relaciones
físicas personales empiezan a perder peso, obviamente sin desaparecer,
y empieza
a tomar fuerza el universo
mediático-relacional,
el espacio de los lenguajes
y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatización de lo social. 1 Con éste fenómeno,
las instituciones, los roles
1 Para Jesús Martín Barbero: “El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente
instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnología
remite hoy no a la novedad
de unos aparatos
sino a nuevos
modos de
personales, los individuos,
las identidades y los grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre, desconcierto y a veces desorientación,
pero también nuevas posibilidades de organización social e institucional.
Una sociedad de
la información,
exige una
nueva alfabetización
basada en
los
nuevos medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos present an. Los sistemas
de educación, no son ajenos a este escasísimo discernimiento.
Los procesos
de enseñanza se ven obligados a indagar como se suscitan
en una relación
de aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural
sino por el icónico-grá fico, la imagen digital y los
variados
sistemas de
representación que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual.
Es en la mediación
como se va pasando
de un estado de información al conocimiento, pues la diferencia entre información y conocimient o es que este último está dotado de significación, por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos,
algunas
veces llamadas asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar
en los fundamentos
y directrices
didácticas y
pedagógicas que la
educación digitalizada exige. A partir de la aparición
de los medios, el papel del aprendiz, o también llamado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profes ores, tutores o instructores
se modifica
así como su relación con el saber mismo. En la medida en que aparecen una amplia gama de fuentes y se consigue
un fácil acceso a
la información, se desplaza la noción de saber a la de saberes,
la noción de verdad a la
de
verdades, distanciándose la concepción
del saber
monolítico o el
saber constituido,
y
surgiendo una
visión más cercana al
“conocimiento como construcción”.
Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejados una transformación estructural en el conocimiento,
sino también en los vínculos
intersubjetivos que se suceden en la escuela y en las familias.
En esta dirección, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido
la televisión y la internet
con respecto
a la familia
y a la escuela, pues trae por consecuencia un “desorden cultural” que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido
Jesús Martín- Barbero, la televisión “deslegitima” y “deslocaliza” las formas continuas del sabe r promovido
en la escuela desde el texto escrito, que constituye
el centro de un modelo
lineal mecánico, basado
en aprendizajes
graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente
a un “s aber visual” que subvierte
el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de los adultos (Pérez Tornero, 2000,
pp. 37-57). De esta manera los medios han venido a recordar
que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los niños se encontraban entremezclados con el
percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.
Radicalizando la experiencia de des -anclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando
tanto el estatuto cognitivo como
institucional de las
condicionas del saber,
y
conduciendo a un fuerte
emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio,
arte y ciencia,
saber experto y experiencia profana”.
mundo de los adultos,
sin los escrúpulos y cuidados
con que hoy se los trata y aprendiendo
los códigos culturales
por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas.
De otro lado,
la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra característica
de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El
estudiante está en posibilidad de decidir la secuencia
de la
información que desea
seguir, establecer
el ritmo,
cantidad y profundización
de la información
que pretende
y
elegir el
tipo de
código con
el que
quiere establecer
relaciones con la información. Los anteriores elementos y otros no mencionados, hacen pensar que la educación virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico que fundamente las acciones,
procedimientos y rutas que se han de tomar para su realización
y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia
social.
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[M1]Un ambiente de aprendizaje puede ser: físico, visual, formal,
informal, de tal suerte que resulta absolutamente necesario estudiarlos,
comprender sus diferencias para lograr el objetivo de la enseñanza, del
aprendizaje sin importer la trinchera desde la que se imparta
[M2]Como se ha visto en clase de Ambientes de aprendizaje, Este es un
conjunto de elementos que participan en un proceso de enseñanza aprendizaje.
Donde el reto está en integrarlos y relacionarlos sistemáticamnete para que se
logre de manera eficaz el objetivo
[M3]En esta acepción de ambiente vemos estrechamente relacionada la
teoría sociocultural,l que argumenta que las funciones psicológicas superiors tienen su origen en las relaciones
sociales que pueden dares en ambiente escolar, laboral, familiar
[M4]La metacognicion involucra un conjunto de operaciones intelectuales
asociadas al conocimineto control y regulación de los mecanismos cognitivos que
intervienen en que una persona recabe reproduzca y evalue información, es decir
“que aprenda”. En este apartado aestoy totalmente de acuerdo en la importancia
de la metacognición en el proceso de enselanaza aprendizaje que lograra que el
estudiante adquiera aprendizaje significativo
[M5]El ambiente educativo es
creado tanto por el professor como por el alumno, así como el espació físico en
el que se desarrollara la clase. Los
tres aspectos son importantes para que el proceso de aprensizaje sea favorable.
En lo particular consider o que la actitud tanto del alumno como del professor ante
la clase es particularmente relevante, ya que de esta depende que se logre el
objetivo osencillamente que sea imposible de alcanzar
[M6]Las 9 necesidades que se mencionan en el parrafo están estrechamente
relacionadas con las teorías que se han estudiado hasta ahora, como por ejemplo: el trabajo en equipo que propone
la teoria sociocultural , la capacidadd del razonamiento lógico-matamético
estudiada en la teoria cognositivista etc. De las manera que nos podemos dar
cuenta que las teorias no son independientes una de la otra, si no que se
relacionan para el logro del aprendizaje significativo
[M7]En gran parte estoy de acuero con el autor en lo referente a las
tres formas en qie se ve la escuela, ya sea como un sitio de la colonia, un
punto de encuentro o un lugar de conocimineto. Sin embargo en la actualidad, la
escuela también es vista como como un sitio donde los pades dejan a sus hijos,
para que terceras personas (los profesores) los eduquen. La
educación se da en el hogar, con la familia; mientras que la escuela
debería de ser el lugar donde el alumno aprende conocimientos y habilidades
sociales para su desarrollo.
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